Apprendimento senza domande illegittime

apprendimentoTorno sui temi dell’educazione e dell’apprendimento – a me molto cari – riprendendo due punti di vista che reputo interessanti. Il primo è di Jean Jaques Rousseau che nel suo Emilio fa dire all’educatore: “vivere è il mestiere che voglio insegnargli” e prosegue: “La natura vuole che i fanciulli siano fanciulli prima di essere uomini. L’infanzia ha certi modi di vedere, di pensare, di sentire del tutto speciali; niente è più sciocco che voler sostituire ad essi i nostri”.

Il secondo punto di vista è di Heinz von Foerster, fisico e cibernetico, secondo il quale le domande delle quali si sa già la risposta sono domande illegittime. Legittime sono invece tutte quelle domande per le quali non si conosce risposta e dove la risposta è tutta da costruire e da inventare.

Come si pone il nostro modello educativo rispetto a questa visione? Ho l’impressione che gran parte dell’educazione dei giovani e della formazione degli adulti abbia messo in secondo piano queste visioni pedagogiche a favore di un processo misurabile e strutturato di puro trasferimento della conoscenza. Una buona scuola o un buon corso di formazione sono tali quando riescono a trasferire dal docente allo studente delle conoscenze pronte all’uso che esso può memorizzare e riprodurre infinitamente.

Molto meno spazio viene dato allo sviluppo della capacità di elaborare un pensiero e di contestualizzare e relativizzare le conoscenze. Nell’attuale modello, in sostanza, vi è vero apprendimento quando l’allievo conosce la risposta giusta alla domanda che gli si pone (si pensi ad esempio alla proliferazione dei test multiple choice ad ogni livello di istruzione scolastica, anche quelli universitari e post-universitari). E come i giovani sono misurati sul numero di risposte corrette ai test, così gli adulti misurano il docente sulla base delle risposte e dei tool operativi (la famosa “cassetta degli attrezzi”) che apprendono durante la lezione.

Non sto dicendo che ciò non sia corretto o importante. Solo che questa è una visione parziale  dell’apprendimento. E’ utile per conoscenze stabili, situazioni e contesti ripetibili e ripetuti e problemi circoscritti per i quali esiste una sola risposta giusta a priori. Ma non tutte le situazioni che giovani e adulti devono quotidianamente affrontare sono di questo tipo. Esistono molte problematiche, non solo inerenti le scienze sociali, per le quali aver appreso la risposta giusta fornisce solo false certezze in quanto non esiste un un’unica risposta universalmente corretta. Ogni risposta funziona in base alla profonda comprensione dello specifico contesto in cui si inserisce. In questo tipo di situazioni ciò che conta veramente non è possedere la risposta giusta, bensì sapere come pensare, come collegare conoscenze, come interpretare la realtà, come far emergere dalle nostre esperienze una soluzione che possa aiutarci concretamente a superare una data circostanza.

Giuseppe Tornatore in “Nuovo Cinema Paradiso” ci fa vedere una scena in cui una maestra di una scuola elementare di un piccolo paesino della Sicilia degli anni ‘40 chiede ad un suo alunno di risolvere un problema di aritmetica: quanto fa 5×5.  L’alunno, in chiara difficoltà, raccoglie al volo il suggerimento di un compagno che gli mostra un abete, e di getto risponde all’insegnante: “Natale!” .Questa risposta scatena l’ira della Maestra e conseguenti vergate sulle mani.

Oggi non siamo certamente nella situazione descritta da Tornatore ma, pensiamoci, quale sarebbe attualmente il comportamento tipico di un insegnante in questa situazione? Molto probabilmente giudicherebbe negativamente la risposta dello studente invitandolo vivamente a studiare di più.

Giusto. Ma manca qualcosa. Manca capire perché il ragazzo ha risposto in questo modo, indagare il suo processo cognitivo, far emergere le sue argomentazioni, i suoi pensieri, le sue deduzioni.

Cosa cambierebbe – in fondo la risposta è sbagliata – potrebbe pensare qualcuno. In realtà cambierebbe molto, perché questi pochi minuti completamente non valutativi dedicati a far emergere il processo mentale che porta a quella strana risposta dello studente, gli fornirebbero una chiave di interpretazione del modo in cui ha ragionato, delle assunzioni che ha fatto e lo aiuterebbero a creare nuove categorie cognitive. Una ricchezza, a mio avviso, molto più ampia rispetto al semplice invito ad andare a studiare la risposta giusta per poi ripeterla all’infinito. Basterebbe sospendere per un istante il giudizio e chiedere al bambino: “Mi fai capire perché hai risposto Natale?” Con il giusto tono, si aprirebbe uno spazio educativo altrimenti chiuso. Naturalmente l’esempio del quesito di matematica è estremo perché sappiamo tutti che in quel caso specifico ciò che conta è dare la risposta corretta. Ci sono certamente materie e argomenti che si prestano molto meglio a questo tipo di impostazione. Si pensi ad esempio ad una domanda di storia, di letteratura, di filosofia o di biologia.

La domanda della maestra di Tornatore per von Foerster sarebbe stata considerata illegittima perché si conosce già la risposta corretta. L’utilizzo di simili domande per il fisico austriaco “banalizza” il sapere e il comportamento del bambino. Lo standardizza, anestetizza la sua capacità e volontà di attivare un ragionamento, spegne la curiosità, lo rende una macchina. Le domande legittime, invece, sono tutte quelle per le quali non si conosce la risposta in quanto è tutta da costruire e da inventare. Queste educano a vivere, a pensare, a contestualizzare le conoscenze.

A tal proposito, mi sovviene la nota storiella del barometro in cui un professore chiede ad uno studente di mostrare in che modo è possibile determinare l’altezza di un grattacielo con l’aiuto di un barometro.” La prima risposta sorprende il docente: “Porto il barometro in cima all’edificio, lo lego ad una corda, lo calo fino alla strada, faccio un segno e poi lo tiro su e misuro la lunghezza della corda e quindi l’altezza del grattacielo.”

La risposta è corretta perché risolve il problema, ma non è quella che si attende il professore (usare il barometro per determinare la differenza di pressione atmosferica tra base e vertice dell’edificio).

Dopo un primo smarrimento pensando al voto che avrebbe dovuto dare allo studente, il professore decide di dare al ragazzo un’altra possibilità concedendogli 6 minuti per rispondere alla domanda in modo tale da dimostrargli le sue conoscenze di fisica.

Dopo cinque minuti di silenzio il professore chiede allo studente se vuole ritirarsi ma il ragazzo risponde che ha molte risposte a questo quesito e sta scegliendo quella migliore. Pochi istanti dopo, fornisce la sua risposta: porto il barometro in cima all’edificio e lo lascio cadere al suolo. Misuro il tempo di caduta con un cronometro. Quindi, usando la formula S = ½ at2 calcolo l’altezza dell’edificio.”

La risposta vale allo studente il massimo dei voti e un elogio del professore che a quel punto gli chiede quali fossero le altre risposte che conosceva. Al che lo studente elenca vari modi: misurare la lunghezza del barometro, la sua ombra e l’ombra del grattacielo in un giorno di sole e con una proporzione, calcolare l’altezza dell’edificio; legare il barometro ad un filo ed usarlo come pendolo per misurare il valore di g (gravità) al livello della strada e in cima all’edificio (conoscendo la differenza di gravità è possibile calcolare l’altezza dell’edificio). E infine, andare in cima all’edificio, legare il barometro ad una lunga corda, calarlo fino al livello della strada e farlo oscillare come un pendolo. Misurando il periodo, si può calcolare la lunghezza della corda, cioè l’altezza dell’edificio.

Dopo tutte queste ottime spiegazioni lo studente però chiude dicendo al professore che il metodo migliore in assoluto sarebbe stato quello di bussare alla porta del soprintendente del grattacielo dicendogli: “senta, questo è un bellissimo barometro. Se mi dice l’altezza dell’edificio glielo regalo.”

A questo punto il professore chiede allo studente se veramente non conosceva la risposta convenzionale a questa domanda (quella che lui si aspettava fin dall’inizio). E la risposta del ragazzo lo gela: “la conosco ma non ne posso più di una scuola e di professori che tentano di inculcarmi “la risposta giusta”.

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Non darmi la risposta giusta, dammi tutte quelle possibili

ExamFin dai primi anni di scuola siamo stati ossessionati dalle risposte giuste. Ricordiamo tutti il classico momento in cui il professore si appresta ad interrogarci: l’ansia che sale, la speranza che ci chieda proprio quello che sappiamo, e lo sconforto di ricevere una domanda a cui non sappiamo rispondere.

Le risposte giuste sono quelle che fanno girare il mondo. Sono quelle che ci permettono di diplomarci, di vincere a un quiz televisivo o di superare il test di ammissione all’università.

Praticamente tutto ha una risposta corretta e tante risposte errate. O almeno questo è quello che ci arriva dal nostro approccio educativo e dai tanti test multiple choice che sempre più spesso rappresentano il principale metodo di valutazione dell’apprendimento. Semplici, oggettivi e veloci.

Ma è davvero così? Come noto ai lettori di questo blog i metodi per affrontare situazioni e problemi complicati sono molto diversi da quelli adatti alle situazioni complesse. Si definiscono complicati i problemi di cui, pur non conoscendo la soluzione, sappiamo che esiste una soluzione ottimale. Le variabili presenti in un problema complicato possono essere molte ma la loro relazione è tendenzialmente stabile e lineare. Per affrontarli occorrono competenze specialistiche e forti capacità analitiche. Esempi di problemi complicati sono il cubo di Rubik, il Sudoku o, in campo professionale, la risoluzione di un problema in un programma software o la quadratura di un bilancio.

Per questo genere di problemi la ricerca della risposta giusta è corretta. Sappiamo che esiste una soluzione ottimale ed è quindi giusto ricercarla e verificare se il valutato conosce la risposta corretta.

Un problema complesso è molto diverso. Si definisce tale un problema le cui variabili sono fortemente interconnesse e la cui relazione è tendenzialmente non-lineare. Un problema complesso non ha una soluzione valida a priori e in senso assoluto. Ammette solo diverse soluzioni sub-ottimali che anche quando funzionano hanno una valenza contestuale, ovvero funzionano solo “qui e ora”. Tipiche situazioni complesse sono l’educazione di un figlio, la definizione di una strategia aziendale e le politiche di governo.

Nel caso di situazioni complesse la ricerca della risposta giusta non ha alcun senso eppure in molti casi ci si comporta come se esistesse una ricetta perfetta. Da qui i 10 modi infallibili per fare profitti, le 10 regole d’oro nell’educazione di un figlio e le regole di politica economica, ecc.

La nostra realtà è sempre più interconnessa (e quindi complessa) e noi continuiamo ad “addestrare” le persone a dare le risposte corrette. Invece di favorire l’apertura, l’emergere di diverse alternative,  la consapevolezza dei trade off sistemici, riduciamo gran parte del nostro apprendimento a logiche binarie on-off, giusto-sbagliato.

Stafford Beer ha indicato nella varietà dei possibili stati la misura della complessità. Una situazione cresce quindi di complessità al crescere dei possibili stati che può assumere. Ross Ashby, attraverso la sua legge delle varietà necessaria, ci ha insegnato che per governare un sistema complesso occorre avere una complessità (intesa come varietà di possibili comportamenti) simile o superiore a tale sistema (“only variety can destroy variety”). Questo ci dice che dobbiamo sviluppare il maggior numero di alternative di mondo possibile. La complessità del nostro pensiero si misura attraverso la varietà di immagini del futuro che ci creiamo e il numero di opzioni d’azione che produciamo nella nostra continua interazione con l’ambiente esterno.

E’ questa ridondanza cognitiva che ci permette di non essere sorpresi da eventi totalmente inaspettati, ci permette di riconoscere le possibile retroazioni sistemiche delle nostre azioni e quindi di concepire schemi di azione più solidi, sostenibili ed efficaci.

Educare alla complessità significa allenare questa capacità di generare molteplici alternative di mondo. E noi questo non lo stiamo facendo. Al contrario, insegniamo agli studenti che esiste una risposta giusta e tante risposte sbagliate. Li riempiamo di nozioni, alleniamo la loro memoria e, in definitiva li facciamo diventare selezionatori di crocette su un pezzo di carta.

E’ giustissimo, ad esempio insegnare ai bambini che 3×3 fa 9. Ma è altrettanto giusto allenarli a domande che tendono ad aprire anziché chiudere. Provate a chiedere a un bambino di seconda elementare che ha appena finito di imparare le tabelline: “la risposta è 10. Quali sono le domande?” e vedrete il suo smarrimento iniziale. Dopo qualche istante vi darà una risposta corretta e resterà sorpreso se gli chiederete di andare avanti e di riprodurre altre possibili risposte giuste. E’ un tipo di problema su cui non si è mai imbattuto perché è abituato ad associare a ogni problema una sola risposta corretta.

L’ossessione della risposta giusta a prescindere dalla complessità della situazione da affrontare oltre ad essere sbagliata può essere molto pericolosa. Crea false certezze, rende e proprie posizioni e decisioni rigide e genera intolleranza verso possibili alternative.La storia ci ha già insegnato dove porta tutto ciò.

Edgar Morin ha sottolineato che “la nostra realtà non è altro che la nostra idea della realtà”. Se la nostra educazione ci porta a concepire la realtà come lineare, i problemi come complicati, e le risposte come “giuste e sbagliate”, certamente non preparerà i giovani a convivere con l’incertezza e a  comprendere l’evoluzione e le dinamiche di un mondo globalizzato e interconnesso.

 

Educhiamo gli educatori prima ancora degli studenti

scuola-noiosa (1)Il Corriere della Sera oggi dedica un’intera pagina alle presunte difficoltà dei ventenni a concentrarsi. Questo “allarme attenzione” è stato lanciato da un gruppo di 40 docenti italiani appartenenti al network Athena della Fondazione Pubblicità Progresso. I professori lamentano una forte diminuzione della capacità di analisi, di ascolto e di apprendimento degli studenti universitari e mettono sotto accusa il multitasking reso possibile dalle nuove tecnologie. In sostanza ad essere sotto accusa è l’uso di IPad e smartphone che, rendendo possibile ai giovani l’accesso ad un universo infinito di conoscenze, stimoli, notizie ed esperienze, renderebbe superficiale la loro visione della realtà, abbasserebbe la loro capacità di pensiero critico con effetti negativi sull’apprendimento.

Cosa propongono quindi i professori del network Athena? Vietare l’uso di smartphone e IPad in aula, confinando il loro uso solo alle ricerche con fini didattici, e rivalorizzare l’insegnamento del latino e del greco e della scrittura a mano… direi che manca solo il ritorno dell’obbligo al “Voi” nei confronti dei professori e il ripristino delle punizioni corporali e poi il quadro è completo.

Può anche darsi che ci sia una maggiore difficoltà all’ascolto da parte dei giovani di oggi ma la colpa non è certo da imputare alla tecnologia, ma all’immutabilità, da parte di certi docenti, dei metodi di insegnamento in aula. I ventenni di oggi con un movimento del dito possono trovare qualunque informazione, soddisfare ogni tipo di curiosità, confrontarsi con gli altri su ogni genere di argomento in tempo reale. E’ evidente che gli stimoli intellettuali e sensoriali a cui hanno accesso sono molto superiori rispetto alla generazione precedente. Se perdono interesse nei confronti della didattica scolastica è perché questa spesso è incapace di produrre gli stessi stimoli intellettuali ed emotivi che i ragazzi possono trovare al di fuori della scuola. In quest’ottica puntare sullo studio del latino e del greco tornare a scrivere a mano, sono esattamente quel genere di soluzione che aggraverebbe il problema invece di superarlo.

Prima di mettere in discussione i giovani, la loro capacità di apprendimento e il loro spirito critico forse questi professori dovrebbero mettere in discussione le loro modalità di insegnamento. Dobbiamo aiutare i ragazzi ad affrontare un mondo interconnesso, iperveloce e in continua trasformazione. Penso sia difficile farlo se chi dovrebbe svolgere questo delicato ruolo sia ancorato a vecchi schemi di pensiero e a una visione del mondo che il progresso tecnologico e la globalizzazione hanno spazzato via.

Se vogliamo risolvere i problemi di attenzione dei giovani iniziamo a educare gli educatori. La società, piaccia o non piaccia, è in continua trasformazione. Non sarà con il ritorno della scrittura a mano e delle vecchie logiche didattiche che faremo il bene delle future generazioni.

Sviluppare il pensiero critico: una questione di insegnamento

Richard Arum della New York University ha condotto uno studio su più di 2300 studenti di 24 diverse università. I risultati, pubblicati all’interno del suo libro Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses, rivelano che il 45% degli studenti non progrediscono nello sviluppo del pensiero critico e nel ragionamento complesso nei primi due anni di college e ben il 36% non ottengono miglioramenti al termine dei 4 anni di studio.

E’ un problema di motivazione? Di stimoli? Può darsi.  Arum sottolinea infatti che gli studenti oggi passano sui libri mediamente 12/14 ore la settimana, circa la metà di qualche decennio fa.

Vorrei però sollevare una riflessione sui modelli di insegnamento. In che modo i docenti sviluppano il pensiero critico degli studenti? Come si apprende a scuola e nelle università? Il modello tradizionale di insegnamento prevede un docente che “sa” e tanti studenti che “non sanno” e quindi appaiono come vasi vuoti che devono essere riempiti con un travaso di conoscenza. L’immagine che ne deriva è quella di un apprendimento di tipo passivo. Qual è infatti lo sforzo di un vaso che si riempie di acqua? Cosa occorre fare mandare a buon fine l’operazione? L’unica cosa che conta è che il vaso non abbia crepe che facciano fuoriuscire il liquido. Per il resto l’obiettivo di riempire il contenitore viene raggiunto grazie all’azione di chi versa l’acqua.

Nello stesso modo, nelle scuole e anche nelle università, l’insegnante riversa la propria conoscenza sugli studenti e l’apprendimento viene considerato come una graduale rimozione dell’ignoranza. Se questo è ciò che accade a tutti i livelli dell’educazione scolastica, come sorprenderci se il pensiero critico degli studenti non si sviluppa?

Per cambiare le cose occorre rovesciare il tradizionale modello didattico: dalla trasmissione alla generazione del sapere. Il pensiero critico si sviluppa quando lo studente diventa un costruttore, non solo un fruitore passivo, di conoscenza. Quando non si limita ad accogliere il sapere, ma lo elabora e rielabora continuamente.

E’ la stessa differenza che passa tra la modalità di insegnamento del tipo: “devi fare A e B per ottenere C” (modello vaso da riempire) ad una modalità che sviluppi il ragionamento critico degli studenti: Perché C è una condizione appetibile? Quali sono le conseguenze di A e non-A? Sono sufficienti? Quali strade alternative possono esserci?

Il docente deve quindi abbandonare l’idea di chi sa e deve trasmetterlo a chi non e trasformarsi in un ricercatore di conoscenza che elabora il sapere insieme agli studenti e stimola socraticamente a riflettere e a pensare criticamente. Ne risulterebbe uno sviluppo delle capacità di pensiero degli studenti ma anche un forte arricchimento del ruolo e delle competenze del docente.