Apprendimento senza domande illegittime

apprendimentoTorno sui temi dell’educazione e dell’apprendimento – a me molto cari – riprendendo due punti di vista che reputo interessanti. Il primo è di Jean Jaques Rousseau che nel suo Emilio fa dire all’educatore: “vivere è il mestiere che voglio insegnargli” e prosegue: “La natura vuole che i fanciulli siano fanciulli prima di essere uomini. L’infanzia ha certi modi di vedere, di pensare, di sentire del tutto speciali; niente è più sciocco che voler sostituire ad essi i nostri”.

Il secondo punto di vista è di Heinz von Foerster, fisico e cibernetico, secondo il quale le domande delle quali si sa già la risposta sono domande illegittime. Legittime sono invece tutte quelle domande per le quali non si conosce risposta e dove la risposta è tutta da costruire e da inventare.

Come si pone il nostro modello educativo rispetto a questa visione? Ho l’impressione che gran parte dell’educazione dei giovani e della formazione degli adulti abbia messo in secondo piano queste visioni pedagogiche a favore di un processo misurabile e strutturato di puro trasferimento della conoscenza. Una buona scuola o un buon corso di formazione sono tali quando riescono a trasferire dal docente allo studente delle conoscenze pronte all’uso che esso può memorizzare e riprodurre infinitamente.

Molto meno spazio viene dato allo sviluppo della capacità di elaborare un pensiero e di contestualizzare e relativizzare le conoscenze. Nell’attuale modello, in sostanza, vi è vero apprendimento quando l’allievo conosce la risposta giusta alla domanda che gli si pone (si pensi ad esempio alla proliferazione dei test multiple choice ad ogni livello di istruzione scolastica, anche quelli universitari e post-universitari). E come i giovani sono misurati sul numero di risposte corrette ai test, così gli adulti misurano il docente sulla base delle risposte e dei tool operativi (la famosa “cassetta degli attrezzi”) che apprendono durante la lezione.

Non sto dicendo che ciò non sia corretto o importante. Solo che questa è una visione parziale  dell’apprendimento. E’ utile per conoscenze stabili, situazioni e contesti ripetibili e ripetuti e problemi circoscritti per i quali esiste una sola risposta giusta a priori. Ma non tutte le situazioni che giovani e adulti devono quotidianamente affrontare sono di questo tipo. Esistono molte problematiche, non solo inerenti le scienze sociali, per le quali aver appreso la risposta giusta fornisce solo false certezze in quanto non esiste un un’unica risposta universalmente corretta. Ogni risposta funziona in base alla profonda comprensione dello specifico contesto in cui si inserisce. In questo tipo di situazioni ciò che conta veramente non è possedere la risposta giusta, bensì sapere come pensare, come collegare conoscenze, come interpretare la realtà, come far emergere dalle nostre esperienze una soluzione che possa aiutarci concretamente a superare una data circostanza.

Giuseppe Tornatore in “Nuovo Cinema Paradiso” ci fa vedere una scena in cui una maestra di una scuola elementare di un piccolo paesino della Sicilia degli anni ‘40 chiede ad un suo alunno di risolvere un problema di aritmetica: quanto fa 5×5.  L’alunno, in chiara difficoltà, raccoglie al volo il suggerimento di un compagno che gli mostra un abete, e di getto risponde all’insegnante: “Natale!” .Questa risposta scatena l’ira della Maestra e conseguenti vergate sulle mani.

Oggi non siamo certamente nella situazione descritta da Tornatore ma, pensiamoci, quale sarebbe attualmente il comportamento tipico di un insegnante in questa situazione? Molto probabilmente giudicherebbe negativamente la risposta dello studente invitandolo vivamente a studiare di più.

Giusto. Ma manca qualcosa. Manca capire perché il ragazzo ha risposto in questo modo, indagare il suo processo cognitivo, far emergere le sue argomentazioni, i suoi pensieri, le sue deduzioni.

Cosa cambierebbe – in fondo la risposta è sbagliata – potrebbe pensare qualcuno. In realtà cambierebbe molto, perché questi pochi minuti completamente non valutativi dedicati a far emergere il processo mentale che porta a quella strana risposta dello studente, gli fornirebbero una chiave di interpretazione del modo in cui ha ragionato, delle assunzioni che ha fatto e lo aiuterebbero a creare nuove categorie cognitive. Una ricchezza, a mio avviso, molto più ampia rispetto al semplice invito ad andare a studiare la risposta giusta per poi ripeterla all’infinito. Basterebbe sospendere per un istante il giudizio e chiedere al bambino: “Mi fai capire perché hai risposto Natale?” Con il giusto tono, si aprirebbe uno spazio educativo altrimenti chiuso. Naturalmente l’esempio del quesito di matematica è estremo perché sappiamo tutti che in quel caso specifico ciò che conta è dare la risposta corretta. Ci sono certamente materie e argomenti che si prestano molto meglio a questo tipo di impostazione. Si pensi ad esempio ad una domanda di storia, di letteratura, di filosofia o di biologia.

La domanda della maestra di Tornatore per von Foerster sarebbe stata considerata illegittima perché si conosce già la risposta corretta. L’utilizzo di simili domande per il fisico austriaco “banalizza” il sapere e il comportamento del bambino. Lo standardizza, anestetizza la sua capacità e volontà di attivare un ragionamento, spegne la curiosità, lo rende una macchina. Le domande legittime, invece, sono tutte quelle per le quali non si conosce la risposta in quanto è tutta da costruire e da inventare. Queste educano a vivere, a pensare, a contestualizzare le conoscenze.

A tal proposito, mi sovviene la nota storiella del barometro in cui un professore chiede ad uno studente di mostrare in che modo è possibile determinare l’altezza di un grattacielo con l’aiuto di un barometro.” La prima risposta sorprende il docente: “Porto il barometro in cima all’edificio, lo lego ad una corda, lo calo fino alla strada, faccio un segno e poi lo tiro su e misuro la lunghezza della corda e quindi l’altezza del grattacielo.”

La risposta è corretta perché risolve il problema, ma non è quella che si attende il professore (usare il barometro per determinare la differenza di pressione atmosferica tra base e vertice dell’edificio).

Dopo un primo smarrimento pensando al voto che avrebbe dovuto dare allo studente, il professore decide di dare al ragazzo un’altra possibilità concedendogli 6 minuti per rispondere alla domanda in modo tale da dimostrargli le sue conoscenze di fisica.

Dopo cinque minuti di silenzio il professore chiede allo studente se vuole ritirarsi ma il ragazzo risponde che ha molte risposte a questo quesito e sta scegliendo quella migliore. Pochi istanti dopo, fornisce la sua risposta: porto il barometro in cima all’edificio e lo lascio cadere al suolo. Misuro il tempo di caduta con un cronometro. Quindi, usando la formula S = ½ at2 calcolo l’altezza dell’edificio.”

La risposta vale allo studente il massimo dei voti e un elogio del professore che a quel punto gli chiede quali fossero le altre risposte che conosceva. Al che lo studente elenca vari modi: misurare la lunghezza del barometro, la sua ombra e l’ombra del grattacielo in un giorno di sole e con una proporzione, calcolare l’altezza dell’edificio; legare il barometro ad un filo ed usarlo come pendolo per misurare il valore di g (gravità) al livello della strada e in cima all’edificio (conoscendo la differenza di gravità è possibile calcolare l’altezza dell’edificio). E infine, andare in cima all’edificio, legare il barometro ad una lunga corda, calarlo fino al livello della strada e farlo oscillare come un pendolo. Misurando il periodo, si può calcolare la lunghezza della corda, cioè l’altezza dell’edificio.

Dopo tutte queste ottime spiegazioni lo studente però chiude dicendo al professore che il metodo migliore in assoluto sarebbe stato quello di bussare alla porta del soprintendente del grattacielo dicendogli: “senta, questo è un bellissimo barometro. Se mi dice l’altezza dell’edificio glielo regalo.”

A questo punto il professore chiede allo studente se veramente non conosceva la risposta convenzionale a questa domanda (quella che lui si aspettava fin dall’inizio). E la risposta del ragazzo lo gela: “la conosco ma non ne posso più di una scuola e di professori che tentano di inculcarmi “la risposta giusta”.

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Dagli obiettivi ai vincoli

Chiunque lavori all’interno di un’impresa conosce la pressione sul raggiungimento degli obiettivi che si sviluppa in alcuni momenti. I libri di management evidenziano da decenni l’importanza di orientare l’azienda al risultato, di fissare obiettivi specifici, misurarli e trovare continuamente nuove strade per raggiungerli.

Questo modo di intendere l’organizzazione focalizza la gestione e il comportamento delle persone su alcuni goal molto specifici. L’aspetto interessante, spesso trascurato nella letteratura di management, è che più si è focalizzati su un obiettivo fisso, più si rischia di non cogliere l’evolvere dell’ambiente circostante. Molti studi hanno evidenziato la trappola cognitiva della “cancellazione” che si innesca nel momento in cui una persona/organizzazione è focalizzata su un obiettivo: tutto ciò che non è considerato inerente ed utile per il raggiungimento di un certo risultato, non viene preso in considerazione, viene cancellato.

Questo effetto collaterale della focalizzazione su un punto fisso non è più trascurabile, in quanto tende a far perdere alle persone il contatto con la realtà e le sue dinamiche. C’è un insegnamento che proviene dalla cibernetica che può essere d’aiuto per superare questa situazione: non concentrarsi sugli obiettivi da perseguire, bensì su quelli da evitare. Invece di fissare dei target da raggiungere, definire dei vincoli che non si vuole vengano superati.

Sembra un mero gioco di parole, ma non lo è.  La principale distinzione tra i due approcci ha a che fare con gli ambiti di libertà. Definire gli obiettivi e perseguirli, indica una strada, porta alla focalizzazione e alla valutazione delle scelte più efficaci ed efficienti per raggiungere un dato risultato. Definire solo ciò che si vuole evitare, lascia il campo molto più libero, si crea uno spazio dinamico e mutevole per un ventaglio di azioni possibili all’interno dei limiti stabiliti.

L’approccio basato sui vincoli negativi, favorisce l’emergere di dinamiche auto-organizzative, lo sviluppo della creatività e la logica dell’esplorazione/innovazione.

Ancora una volta può essere d’aiuto la metafora dell’educazione dei figli. Adottando l’approccio basato sugli obiettivi, un genitore per orientare il comportamento di un figlio ad un certo risultato potrebbe dirgli una cosa di questo tipo:  “Io sto uscendo, dopo pranzo devi fare i compiti. Voglio che tu legga 10 pagine del libro, faccia un riassunto di almeno 2 pagine e risolva un problema di matematica. Alle 16.00 puoi chiudere con i compiti e fare merenda. Ti ho preparato un panino con la marmellata. Dopo, visto che sei stato seduto per un bel po’ di tempo, vai giù in cortile a giocare fino alle 17.30 e quando torni, visto che sarai tutto sudato, dedicati a qualcosa di più tranquillo, potresti giocare a monopoli con tuo fratello”.

Confrontiamo ora il precedente approccio con quello di un genitore che adotta la strategia degli obiettivi negativi: “Io sto uscendo, mi raccomando solo tre cose: non voglio che tu accenda la televisione, evita giochi pericolosi e non prendere sottogamba i compiti che devi fare.  Per il resto divertiti.”

Quale genitore vi piacerebbe avere? In azienda la situazione non è poi così diversa. Siamo così abituati a dare ordini, obiettivi e scadenze alle persone che non ci accorgiamo più che questo nostro comportamento non si concilia con l’esigenza di avere collaboratori, motivati, creativi, e con l’esigenza di avere organizzazioni flessibili e adattive.

Uno dei principali consigli di Heinz von Foerster, uno dei padri della cibernetica, era il seguente: “agisci sempre in maniera che il numero delle possibilità cresca.” Dal suo punto di vista, quanto più ampie sono le libertà di scelta, tanto prima viene data l’opportunità alle persone di assumersi la responsabilità delle proprie azioni. Questo facilità l’apprendimento e l’adattamento alle circostanze.

Se ho un obiettivo specifico da raggiungere le mie azioni conducono solo ad un apprendimento limitato: capisco solo se una cosa è funzionale o disfunzionale rispetto all’obiettivo da raggiungere. Se, al contrario, ho campo aperto e solo alcuni vincoli da rispettare, le mie azioni determinano un apprendimento più ampio e profondo: esploro nuove possibilità, identifico strade alternative, sfido convinzioni o prassi consolidate e sviluppo spirito di iniziativa e proattività.

A quando, quindi, un piano strategico descritto in termini di risultati da evitare?